Topmenu Calendar Archive Links Faculty and staff Publications Research projects Sitemap Main page

URL: www.hum.aau.dk/dk/ckulturf/pages/publications/mh/kompetencer.htm

Mariane Hedegaard:

Kvalifikationer og kompetencer: Kompetence som grundkategori

This text is the electronic version of Mariane Hedegaard:"Kvalifikationer og kompetencer: Kompetence som grundkategori", Centre for Cultural Research, University of Aarhus.

ISBN 87-7725-281-0

Electronically published: 26 February 2001


© Mariane Hedegaard 2001. All rights reserved. This text may be copied freely and distributed either electronically or in printed form under the following conditions. You may not copy or distribute it in any other fashion without express written permission from me. Otherwise I encourage you to share this work widely and to link freely to it. 

Conditions

You keep this copyright notice and list of conditions with any copy you make of the text. 

You keep the preface and all chapters intact. 

You do not charge money for the text or for access to reading or copying it. 

That is, you may not include it in any collection, compendium, database, ftp site, CD ROM, etc. which requires payment or any world wide web site which requires payment or registration.You may not charge money for shipping the text or distributing it. If you give it away, these conditions must be intact.

For permission to copy or distribute in any other fashion, contact cfk@au.dk

Mariane Hedegaard

Kvalifikationer og kompetencer:
Kompetence som grundkategori

For at lære og udvikle sig skal man være deltager i et fællesskab, men for at begribe hvad der sker, når børn og unge lærer, bliver det nødvendigt at have en ide om, hvad læring skal resultere i. I den sammenhæng er kompetence kommet ind på scenen som en beskrivelse af, hvad læring og udvikling resulterer i. Indenfor både den offentlige sektor, bl.a. daginstitutionsområdet, i folkeskolen og indenfor erhvervslivet er det blevet det nye modeord. Men hvorfor er kompetencebegrebet blevet så centralt, og hvad signalerer denne betegnelse.

Et nyt syn på børn som aktive medskabere af deres egen viden og færdighed og derfor på skolens opgaver voksede frem i 1970erne. Opmærksomheden blev rettet mod børn som kompetente personer, da forskningen omkring spædbørn blomstrede først i 1970erne. Her udviklede beskrivelsen af det kompetente spædbarn sig, og det er blevet efterfulgt af en forståelse for, at børn er kompetente fra en meget tidlig alder, så betegnelsen kompetencebarnet blev indført. Denne betegnelse signalerer, at allerede fra den helt tidlige alder har børn nogle kompetencer, som de videreudvikler, hvis de støttes i at være aktivt udforskende. Beskrivelsen af kompetence er kommet til at omfatte alle områder af aktiviteter. For småbarnet er fokus især på handlekompetencer i form af udforskning af den nære omverden. Børnehavebarnet bliver vurderet ud fra sociale kompetencer, der kan komme til udtryk som deltage- og legekompetencer. For børn og unge i skolen er det videns- og færdighedskompetencer, der er i fokus indenfor de forskellige fagområder. Kompetence er også blevet en betegnelse for personlighedskarakteristika med karakteristikken selvværdskompetance, såvel som det er blevet knyttet til samfundsmæssige aspekter i form af karakteristikker af erhvervskompetence, og som nationalt vurderingsredskab i kompetencerådets kompetenceregnskab.

Det kompetente barn er blevet en ny modeterm. Der er noget meget positivt i denne term, idet det betyder, at vi ser på barnet som aktivt deltagende i familie, skole og alle andre sammenhænge, hvor det bliver indraget. Men det er også en term, som kan afgrænse og fastlåse barnet, som sætter fokus på barnet i sig selv, og som kan aflede opmærksomheden fra barnets samspil med andre mennesker.

Tager vi det positive først, så har en række forskere, heriblandt Bruner med sine spædbarnsstudier, været med til at sætte fokus på barnet som kompetent, lige fra det kommer til verden. Bruner (1999) designede nogle forsøg med få uger gamle spædbørn, hvor spædbørn kunne få et billede af dets mor, som var uskarpt, skarpt ved at sutte på en sut (sutten var forbundet med en projektor via en speciel anordning). Det modsatte var også tilfældet. De spædbørn, som deltog i forsøget, kunne også få billedet skarpt ved holde op med at sutte, da denne variation blev introduceret. Bruner og hans medforskere viste, at spædbørn ikke opfatter omverden som et ustruktureret sammensurium af lys og lyde, og at de kan meget mere, end man troede engang i 60erne og 70erne, da spædbarnsstudier kom på mode. Forskning viste, at spædbarnet er kompetent og ikke kun en passiv modtagende organisme, der formes af omgivelserne, men at det selv bidrager til denne formning ved at påvirke sine omgivelser. Barnet er derved med til at skabe betingelser for sin egen udvikling, hvilket er et meget vigtigt aspekt ved vores forståelse af "det kompetente barn".

Som Bruner påpeger, har "opdagelsen" af det kompetente barn medført andre praksiser med spædbørn, hvor de modtager mange flere indtryk og får mulighed for at orientere sig i verden på en mere fri måde end tidligere. Dvs. at man har skabt andre kontekster for spædbørn og småbørn og derved også skabt en yderligere udvikling af det kompetente barn. Bruner’s pointe er, at hverken et barns kompetence eller dets omgivelser er objektive og uafhængige af hinanden, men at de gensidigt skaber hinanden.

Men dette andet aspekt, at et barns kompetencer ikke må anskues som isolerede og objektive, er dét, som man nogle gange forbryder sig imod ud fra netop forståelsen af det kompetente barn. Man begynder at vurdere et barns kompetencer som objektive tilhørende dette barn alene. En sådan vurdering starter ofte allerede i børnehaven, men er yderst almindelig i skolen. For at skabe relief vil jeg bruge en casebeskrivelse af en skoledreng, Adam. Adam er beskrevet af McDermott i "Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn" (1996). McDermott peger på det problematiske i klassificeringer af et barn ud fra kompetencer. Han fremhæver med sin casebeskrivelse af Adam, at et barn altid er i samspil med sine omgivelser. Adam beskrives i test situationer, i klassen og i en fritidsklub. Adams læsekompetence er helt forskellig i disse tre forskellige kontekster. I test situationer og i klasseværelset kan Adam ikke læse. Han er urolig og afledende i sin opmærksomhed, værst er det i test situationer. Men i klubben viser han, at han kan koncentrere sig og kan læse med hjælp, f.eks. når han skal bage kage, kan han godt med støtte fra en kammerat få læst en opskrift. I test situationen og i klasseværelset er Adam, hvis vi ser billedet i et lidt større perspektiv, også kompetent, men denne kompetence er en anden, end den læreren fokuserer på. Men Adam er god til at aflede læreren og kammeraternes opmærksomhed fra hans læsevanskeligheder, bl.a. ved at klovne. I klub situationen viser Adam også flere kompetencer, bl.a. at han kan skaffe sig hjælp til at overkomme sine læsevanskeligheder.

Adams læsekompetence og hans sociale kompetence virker forskelligt ind på hinanden i klassen og i klubben. I de forskellige situationer er der således flere kompetencer, der samspiller på forskellig måde bestemt af konteksten. For at forstå dette samspil må vi se på Adams engagement, hvad vil han i de forskellige situationer. I test situationen og i klasseværelset vil han undgå at læse, undgå at udstille sin "inkompetence", i klubben vil han gerne læse, og da hans kompetence ikke bliver vurderet i samme grad som i klassen, er læsning som kompetence ikke truende for hans selvværd. Tværtimod kan det støtte denne ved at støtte hans gennemførelse af sin bageaktivitet.

Hovedpointerne, som jeg vil have frem med dette eksempel, er for det første, at man ikke kan lokalisere en enkelt kompetence hos et specifikt barn, enkeltkompetencer eksisterer ikke isoleret og uafhængigt af, hvad barnet er engageret i. For det andet skal kompetencer ikke ses som barnets alene, men som kompetencer, der karakteriserer samspil mellem barn og omgivelser, kompetencer er et fællesanliggende mellem flere deltagere. Dette samspil skal forstås som et engageret og intentionelt samspil, hvor både det barnet vil, og det andre personer, som indgår i forhold til barnet, vil, bidrager til at kvalificere de kompetencer, som realiseres i dette samspil. Dem, som barnet samspiller med, er med til at bestemme de kompetencer, barnet har.

I et projekt som analyserer talentfulde unges succes og fiasko i skolen, fremhæver forfatterne, at børn og unges succes, udover det talent som et barn måtte have, er afhængig af to andre forhold. Det ene er de udviklingsmuligheder, som barnet får igennem deltagelse i forskellige institutioner. Det kan f.eks. være svært at blive et matematisk geni, hvis man ikke går i skole, selv om der angives et enkelt eksempel på, hvorledes en indisk matematiker (Ramanujan) fandt en regnebog og blev facineret at tal. Hans talen blev opdaget i tide, og han fik en matematisk uddannelse, så han i dag er en af verdens matematiske genier. Men det er jo ikke alle med større og mindre talenter, som bliver opdaget og får mulighed for at få lov til at udvikle talenterne. Den anden faktor er, at det område, man måske har talent for, skal eksistere i ens kultur som videns- og færdighedsområde, så det at blive set på som talentfuld afhænger af konteksten og kulturtraditionen. Disse to forhold er meget vigtige, fordi det peger frem mod, at talenter og kompetencer ikke er noget, der er iboende i børn og unge eller bliver en karakteristik af dem uafhængig af omgivelserne. De forudsætter en kontekst, hvor der er andre mennesker, og der eksisterer historisk dannet viden og færdighedsdomæner, som børn og unge kan orientere sig mod. Derfor kan kompetence ikke kun være en karakteristik af en person, men er samtidig også en karakteristik af det samfund og den institution, som barnet deltager i og udøver sine kompetencer indenfor. Kompetencer vil jeg derfor foreslå at se på som en karakteristik af relationer, som barnet har med sin omverden gennem brug af viden og færdigheder.

Kompetencerelationer skal opfattes af andre som kvalifikationer for at være reelle kompetencer. Det kan så være, at kammeraterne opfatter dem på én måde, lærerne på en anden og forældrene på en tredje måde. Som eksempel kan vi bruge Aygen, som er en af de unge, der er blevet interviewet i mit projekt. Hun beskriver sig selv som meget dominerende, og i kraft af sin omgangsform blev hun leder for kammeraterne i sin klasse. På den første skole var hun socialt meget kompetent i sin omgangsform, hun fik det, som hun ville have det. Men da hun skiftede skole, brød hverken kammeraterne eller lærerne på den nye skole sig om, at hun blandede sig i alt. Hendes sociale omgangsform placerede hende her i den gruppe, som blev kaldt ‘taberne’. Aygen måtte aflære sin dominerende måde at omgås kammerater på for at kunne kvalificere sig til at være med i klassefællesskabet på skole nr. to.
Med ovennævnte indlæg har jeg villet argumentere for at se kompetence som en kulturhistorisk bestemt karakteristik af et kvalitativt forhold for en person til andre personer, af personens bidrag og deltagelse i et fællesskab, og ikke som en essentialistisk beskrivelse af færdigheder og viden.


Bruner, J. (1999). Infancy and Culture: A Story. I: S. Chaiklin; M. Hedegaard U.J. Jensen (Eds.), Activity Theory and Social Practice. Aarhus Universitetsforlag.

Børns Kompetencer (2000). 5. rapport i BUPL satsningsområde: Børn og unges kompetenceudvikling.

Csikzentmihaly, Rathunde, K. & Whalen, S. (1993). Talented Teenagers. The Roots of Sucess Failure. Cambridge University Press.

Kompetencerådets vismandskollegium (1999). Kompetencerådets rapport 1998. Mandag Morgen, Strategisk Forum.

Krop og Kompetence. Uddannelse 2000.

Sommer, D. (1996). Barndomspsykologi. Hans Reitzels forlag.

McDermott, R.P. (1996) Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn. I: C. Højholt & G. Witt (Re.) Skolelivets socialpsykologi. Unge Pædagoger.

U 90: Samlet uddannelsesplanlægning frem til 90’erne. Undervisningsministeriet, 1978.

Go to top


Updated 23 October 2002 by smc. Pleace mail comments to the webmaster at Centre for cultural Research